Prévention de l’illettrisme et réduction des inégalités linguistiques : enseigner le vocabulaire en maternelle

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Descriptif :

L’acquisition du vocabulaire est un élément essentiel dans l’apprentissage de la langue (Eduscol, MEN, 2010) et un prédicteur extrêmement important de la réussite scolaire (Goumi, 2015). Cela conditionne autant l’efficacité de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture que la compréhension et la réussite dans toutes les composantes disciplinaires de l’école (Germain & Picoche, 2002). Enseigner le vocabulaire doit être une des missions prioritaires de l’école. Cette mission se révèle d’autant plus vraie quand on sait que les élèves qui font leur entrée à l’école présentent des écarts importants en ce qui concerne leur degré d’exposition au vocabulaire (Hart et Risley, 1995, 2003; Morris et al., 2008). Certains en sont encore au mot-phrase, quand d’autres ont déjà un vocabulaire diversifié (Florin, rapport HCE, 2007). Certains élèves maîtrisent à peine un bagage de 300 à 600 mots au sortir de l’école maternelle, ce qui les prédispose d’emblée à l’échec scolaire. Très souvent, les enfants de familles favorisées au plan socioéconomique apprennent de deux à trois fois plus de mots que les enfants issus de familles défavorisées (Hart et Risley, 1995; White, Graves et Slater, 1990). Après un certain temps, les enfants qui lisent moins acquièrent moins de vocabulaire, et leur compréhension est limitée après quelques années (Stanovich, 1986).

En gras : les axes prioritaires de l’ESPE dans lesquels le dispositif proposé rentre :

École inclusive / École bienveillante – Prise en compte de toutes les difficultés des élèves

– La maîtrise de la langue et la prise en compte des difficultés de lecture.

– Le climat scolaire.

– La « différenciation » :

– Mise en place de situations d’apprentissage « intégratrices » / inclusives

– Gestion de l’hétérogénéité et prise en compte des besoins éducatifs particuliers

– L’évaluation positive : évaluer les progrès et les acquis des élèves – la question du diagnostic.

– Le parcours de l’élève

Pratiques pédagogiques universitaires innovantes
Développement des compétences professionnelles dans le cadre de l’alternance

Problématique, hypothèses, démarches :

Plusieurs travaux (Florin & Crammer, 2010; Lieury, 1997) attestent l’importance des connaissances lexicales pour la réussite scolaire. Lieury (1997) a d’ailleurs mis en évidence des corrélations plus importantes entre connaissances lexicales et réussite scolaire qu’entre niveau intellectuel et réussite scolaire.

Pour resituer la place du vocabulaire dans l’acte de lire, nous nous inscrirons dans la perspective de Perfetti (2010) qui, en parlant de l’enseignement de la lecture, évoque le concept de « triangle DVC » (Décodage-Vocabulaire-Compréhension). Tant qu’un lecteur n’est pas expert au sens de lecteur rapide, performant (ne se trompant pas dans l’identification des mots écrits) et parvenant à la compréhension de ce qu’il lit, l’enseignement de ces trois composantes doit être poursuivi autant que nécessaire en y associant un travail d’explicitation des stratégies tant qu’elles font défaut aux élèves concernés.

Les données issues de la recherche montrent que le lexique joue un rôle fondamental dans la lecture et la compréhension (Perfetti et Hart, 2001 ; Perfetti, 2010). Il intervient à la fois parce que la connaissance des mots et de leur sens conditionne la construction de la représentation mentale des situations décrites par les textes et parce que le traitement automatique de la forme orthographique des mots est indispensable pour assurer à la lecture une fluidité suffisante pour que la compréhension se déroule de manière harmonieuse. (…) L’étendue du lexique conditionne dans une large mesure la compréhension en lecture. Il est clair que la connaissance du lexique influe directement sur la compréhension de textes. Les enfants qui disposent du lexique le plus étendu sur un domaine donné sont ceux qui comprennent le mieux les textes relatifs à ce domaine (Fayol et Morais, 2004). Le problème du lexique a été identifié par de nombreux chercheurs comme étant un obstacle à la compréhension et devant donc être traité comme une priorité (Goigoux, 2000; Fayol et Morais, 2004).

Les programmes de l’école primaire 2008 (p. 39) soulignent qu’ « en étendant son vocabulaire, l’élève accroît sa capacité à se repérer dans le monde qui l’entoure, à mettre des mots sur ses expériences, ses opinions et ses sentiments, à comprendre ce qu’il écoute et ce qu’il lit, et à s’exprimer de façon précise à l’oral comme à l’écrit. »

L’école primaire est un lieu d’apprentissage privilégié et intensif dans le domaine du vocabulaire. Une étude (Ehrlich, Bramaud du Boucheron et Florin, 1978) menée près de 2 500 élèves du CE1 au CM2 montre une augmentation spectaculaire de 1 300 mots acquis chaque année pour un total d’environ 9 000 mots à la fin du primaire (Florin, 1999). Pourtant, le nombre de mots susceptible d’être rencontré dans les manuels scolaires du collège est beaucoup plus élevé. Une étude de Lieury (1997) montre en effet qu’un élève de 6ème serait confronté à 6 317 mots nouveaux alors qu’en moyenne un élève de cet âge est capable d’en acquérir 2 500 en un an tandis qu’un élève de 3ème serait lui confronté à 26 000 mots nouveaux alors qu’il serait capable d’en acquérir 17 000 dans l’année.

Quand on sait qu’au-delà de 2% de mots nouveaux dans un texte, un élève peut éprouver d’importantes difficultés de compréhension, on peut comprendre les résultats aux évaluations nationales en français, de septembre 2007 (Ministère de l’Education Nationale) qui montrent que près de 40 % des élèves de sixième ne parviennent pas à comprendre un texte (Résultat national à la compétence «compréhension, réception »).

« Mes élèves n’ont pas de vocabulaire« , « Les élèves ont un lexique très pauvre« . Il n’est pas rare aujourd’hui d’entendre des enseignants se plaindre de la pauvreté lexicale de leurs élèves et de son incidence sur leurs apprentissages et ce, à tous les niveaux de la scolarité. Dans son étude menée à la demande de la Direction de l’enseignement scolaire, Roland Goigoux (2000) constate d’ailleurs que « les maîtres considèrent le vocabulaire comme l’une des sources majeures des difficultés des élèves en lecture. »

Chaque année, la J.A.P.D.[1] permet d’évaluer le niveau de maîtrise du traitement de l’écrit de 800.000 jeunes hommes et femmes âgés de 17 ans ou plus. En 2009, 10% d’entre eux ont été repérés en situation d’illettrisme dont la moitié est quasi-analphabète. C’est d’abord le niveau de compréhension de l’écrit qui distingue les jeunes ayant des difficultés de ceux qui n’en ont pas. Puis, ce qui différencie les lecteurs médiocres des lecteurs efficaces relève du niveau lexical, c’est-à-dire de leur degré de connaissance du vocabulaire. C’est également le niveau lexical qui permet de repérer les jeunes ayant de sévères difficultés en lecture (MEN, D.E.P.P., 2009).

Dans une analyse comparative des difficultés en lecture des élèves à l’entrée en 6ème entre 1997 et 2007, la DEPP[2] révèle que les pourcentages d’élèves en difficulté dans les dimensions telles que « rapidité en lecture » (22,5% vs 24,1%), « phonologie » (21,7% vs 21,6%), « morphologie » (17% vs 17,6%) et « connaissance des mots fréquents » (19,6% vs 19,9%) n’ont pas évolué alors que dans les dimensions « connaissance des mots rares » (24,2% vs 30,7%) et « orthographe » (23,1% vs 33,6%), ils ont considérablement augmenté. Autrement dit, en dix ans, les élèves de début de collège ont vu leur niveau de connaissances lexicales et orthographiques diminuer sensiblement.

Dans le domaine du vocabulaire, les différences interindividuelles se sont considérablement accrues (Suchaut, 2010). « Les raisons de cet accroissement des écarts sont claires : les spécialistes du vocabulaire s’accordent à dire que, pour qu’un lecteur lise correctement un texte, il faut qu’il connaisse déjà 90 à 95 % des mots de ce texte. Il faut savoir que ce pourcentage de mots permet au lecteur de saisir le fil conducteur du texte et de deviner, sans se tromper, ce que les mots inconnus doivent probablement signifier » (Montelle, 2004). Les enfants qui comprennent 90 % des mots complèteront facilement leur vocabulaire en apprenant les 10 % restants. Par contre, ceux qui connaissent moins de ces 90 % et qui, par conséquent, ne comprennent pas ce qu’ils lisent, perdent sur les deux fronts : non seulement, ils ne bénéficient pas des contenus du texte, mais ils n’acquièrent aucun vocabulaire.

Stanovich (1986) nomme, cet accroissement des écarts « l’effet Mathieu », en référence au passage de la Bible : à celui qui a, il sera beaucoup donné et il vivra dans l’abondance, mais à celui qui n’a rien, il sera tout pris, même ce qu’il possédait. (Matthieu, XXV-28-29).

A ce propos, Cunningham et Allington (1994) et Cunningham (1999) parlent de « spirale de l’échec Effet Mathieu » : paradoxalement à ce que l’on devrait observer, les enfants lecteurs précaires lisent bien moins que les enfants lecteurs, ce qui fait augmenter les écarts dans différents domaines (niveau de lecture, niveau de vocabulaire, niveau de connaissances sur le monde et niveau de compréhension orale et écrite). Cunningham et Allington (1994) ont ainsi montré qu’à âge égal, un élève de CE1 qualifié de fort lecteur lirait en moyenne 1900 mots par semaine contre 16 pour un faible lecteur. Un élève de CM1 fort lecteur lirait en moyenne 20 000 mots par semaine contre 350 pour un faible lecteur. Cunningham (1999) a montré auprès d’élèves de CM1, que les 10% des meilleurs lecteurs lisent en 2 jours le même nombre de mots que les 10% des plus faibles en 1 an. D’ailleurs, dans son étude menée auprès des maîtres spécialisés auprès des élèves en grande difficulté de lecture, Roland Goigoux (2000) relève que « le souci d’éviter aux élèves les situations d’échec qui ont trop massivement jalonné leur scolarité antérieure conduit parfois les maîtres à simplifier les tâches proposées ou à épargner les difficultés aux élèves. De nombreux « faibles lecteurs » sont, dans les faits, dispensés de lecture. Ce sont souvent les bons lecteurs et le maître qui lisent à voix haute afin de permettre à tous de participer à un échange à propos du texte ».

Pourtant la pratique de la lecture induit l’acquisition du lexique, acquisition qui améliore en retour la compréhension, et ainsi de suite. Cette influence réciproque entraîne une augmentation des différences interindividuelles : ceux qui lisent le plus accroissent leur lexique et peuvent ainsi plus vite et mieux traiter les textes nouveaux, et dès lors amplifier leur connaissance lexicale. Par contraste, ceux qui lisent peu courent le risque d’une moindre augmentation de leur lexique, laquelle rejaillit sur la compréhension, et donc sur le développement lexical. Cette différenciation progressive est lente et, par conséquent, difficile à percevoir dans la vie quotidienne, y compris dans la classe. Elle est pourtant à l’origine des inégalités les plus flagrantes et les plus difficiles à éradiquer (Fayol et Morais, 2004).

Dans une recherche précédente portant sur l’effet d’un dispositif d’entraînement à la production d’inférences (De La Haye et Bonneton-Botté, 2007, 2009), nous avons, à titre exploratoire, demandé à un groupe d’élèves scolarisés en 6ème Segpa et un groupe d’élèves scolarisés en 6ème ordinaire de remplir un questionnaire de connaissances métacognitives (adapté du questionnaire de M. Rémond, 2003) afin de mieux cerner leurs procédures en situation de lecture-compréhension. A la question « Que fais-tu quand tu ne comprends pas un mot dans un texte ? », tous les élèves de Segpa, sans exception, nous ont répondu « je passe » tandis que les élèves de 6ème ordinaire nous ont répondu qu’ils cherchaient la définition dans le dictionnaire, qu’ils demandaient la définition à un adulte ou un pair plus compétent ou enfin qu’ils utilisaient le contexte pour essayer de trouver la signification du mot qu’ils ne connaissaient ou ne comprenaient pas. Autrement dit, les élèves les plus compétents ont développé les procédures développées par les lecteurs experts alors que les élèves en difficulté ne développent pas ou peu de stratégies appropriées.

L’analyse qualitative des réponses erronées des élèves effectuée dans cette recherche nous a également permis de confirmer les réponses relevées dans le questionnaire. Une des procédures fréquemment utilisées par les élèves consiste à se baser uniquement sur les mots du texte qu’ils comprennent et à éviter les autres pour répondre à la question posée. Cette procédure ne permet pas la construction d’une représentation mentale globale et cohérente de ce que dit le texte et même si elle fonctionne parfois, la plupart du temps, ce manque de connaissances conduit les élèves à une compréhension erronée et donc à une réponse erronée.

C’est pourquoi, nous pensons qu’un dispositif d’enseignement du vocabulaire régulier, intensif et structuré proposé à des enfants avant qu’ils ne soient lecteurs devraient leur faciliter l’entrée dans l’écrit au moment de l’apprentissage explicite de la lecture et améliorer leur niveau de compréhension, tant à l’oral qu’à l’écrit.

Depuis 2007, les instructions officielles effectuent d’ailleurs un recentrage et apportent des précisions quant à l’apprentissage du vocabulaire à l’école primaire.

« On sait aujourd’hui l’importance décisive de la quantité et de la qualité du vocabulaire qu’un enfant possède avant qu’il apprenne à lire. Si un enfant ne possède qu’un nombre très restreint de mots, l’apprentissage, tellement nécessaire, des relations grapho-phonologiques sera sans objet : la traduction en sons des lettres ou groupes de lettres ne permettra pas à l’apprenti lecteur d’accéder au sens d’un mot s’il ne figure pas dans son vocabulaire oral. Faute d’un vocabulaire suffisant, la maîtrise du code le conduira alors à produire uniquement du bruit et non du sens.«

Dans le dispositif d’entraînement au vocabulaire que nous proposons, nous avons retenu cinq thèmes incontournables de la vie de toute classe (les mots de l’école, la grande motricité, le corps humain, le jardin et les émotions), en lien avec les différents domaines d’apprentissage des programmes de l’école primaire (p.12) « L’objectif essentiel de l’école maternelle est l’acquisition d’un langage oral riche, organisé et compréhensible par l’autre. A l’école maternelle, l’enfant établit des relations avec d’autres enfants et avec des adultes. Il exerce ses capacités motrices, sensorielles, affectives relationnelles et intellectuelles; il devient progressivement un élève. Il découvre l’univers de l’écrit. »

[1] J.A.P.D. : Journée d’Appel de Préparation à la Défense.

[2] D.E.P.P. : Direction de l’Evaluation, de la Prospective et de la Performance.

Diffusion et Valorisation :

En non gras : les actions de diffusion et de valorisation déjà menées

En gras : les actions de diffusion et de valorisation envisagées dans le cadre du G2R

Conférences

Interventions en formation initiale en Master MEEF 1ère année et 2ème année

Interventions en formation continue : animations pédagogiques 1er degré, Formation d’Initiative Locale dans le second degré.

Ressources en ligne : certaines sont déjà accessibles à l’adresse suivante : http://abc-applications.com/ressources/apprentilangues/ : ces ressources s’adressent aux enfants de GS de maternelle, aux enfants allophones, aux enfants scolarisés en ULIS école ou en IME.

Dans le cadre du G2R, nous souhaiterions pouvoir mettre à disposition des enseignants en formation ou en poste des ressources identiques pour les enfants de PS et de MS de maternelle.

Vidéos pouvant servir à la formation : une vidéo réalisée en juin par Thierry Foulques, du département recherche et développement, innovation et expérimentation de la DGESCO (MEN), est disponible à l’adresse suivante : https://www.youtube.com/watch?v=F3Lj2RIUO10. Cette vidéo montre Laurence le Corf en classe afin de présenter le dispositif d’enseignement du vocabulaire en maternelle Thèmots 5-6 ans.

Une seconde vidéo réalisée par l’inspection académique d’Ille et Vilaine est actuellement en cours de montage. Cette vidéo, réalisée à la demande de Mr Guilhem, DASEN de Rennes, servira à la formation des enseignants de GS du département d’Ille et Vilaine afin qu’il puisse mettre en œuvre le dispositif dans leur classe.

Une application pour tablettes Thèmots 5-6 ans avec trois modules : Lulu, Nina et Noah est actuellement en cours de développement et de bêta-tests.

Dans le cadre du G2R, nous envisageons de développer deux applications pour tablette : Thèmots 3 ans et Thèmots 4 ans.

Principales références bibliographiques en lien avec le projet :

CAIN K., OAKHILL J., & LEMMON K. (2004). Individual differences in the inference of word meanings from context: the influence of reading comprehension, vocabulary knowledge, and memory capacity, Journal of Educational Psychology, vol. 96, N° 4, P. 671–681.

CUNNINGHAM, P.M., & ALLINGTON, R.L. (1994). Classrooms that work : They can all read and write. New York: Harper Collins.

CUNNINGHAM, P. M. (1999). Phonics they use: Words for reading and writing (3rd ed.). Boston: Addison-Wesley.

DE LA HAYE, F. & BONNETON-BOTTÉ, N. (2007). Difficultés de compréhension en lecture : identification de procédures d’élèves scolarisés en 6ème Segpa. Nouvelle Revue de l’AIS, N°37, p. 165-178.

DE LA HAYE, F. & BONNETON-BOTTÉ, N. (2009). Un dispositif de remédiation aux difficultés de compréhension en lecture. Dans Marec-Breton, N., Besse A.S., De La Haye F., Bonneton N. & Bonjour E. (eds.). L’apprentissage de la langue écrite : approche cognitive. Presses Universitaires de Rennes.

EHRLICH, S., BRAMAUD DU BOUCHERON, G., FLORIN, A. (1978). Le développement des connaissances lexicales à l’école primaire. Paris: Presses Universitaires de France.

FAYOL, M. & MORAIS, J. (2004). La lecture et son apprentissage. In L’évolution de l’enseignement de la lecture en France. Paris : Ministère de l’Éducation nationale, p. 13–60.

FLORIN, A. (1999). Parler ensemble en maternelle. La maîtrise de l’oral, l’initiation à l’écrit. Paris : Ellipses. 2ème édition.

FLORIN, A. & CRAMMER, C. (2010). Enseigner à l’école maternelle : de la recherche aux gestes professionnels. Paris : Hatier.

GOIGOUX, R. (2000). Les élèves en grande difficulté de lecture et les enseignements adaptés.

Etude réalisée à la demande de la Direction de l’enseignement scolaire. Ministère de l’éducation nationale. Editions du CNEFEI.

LIEURY, A. (1997). Mémoire et réussite scolaire. Paris, Dunod, 3ème édition.

M.E.N. (2008). Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d’intervalle 1987-2007. Les notes d’information. D.E.P.P – N°08.38 décembre 2008.

MONTELLE, C. (2004). La parole contre l’échec scolaire : la haute langue orale. Paris: L’Harmattan.

PERFETTI, C. A. (2010). Decoding, vocabulary, and comprehension: The golden triangle of reading skill. In M. G. McKeown & L. Kucan (Eds.), Bringing reading researchers to life: Essays in honor of Isabel Beck (pp. 291-303). New York: Guilford.

PERFETTI, C.A. & HART, L. (2001). The lexical bases of comprehension skill. In D.S. Gorfien (Ed.), On the consequences of meaning selection : Perspectives on resolving lexical ambiguity (pp. 67-86). Washington, DC: American Psychological Association.

RÉMOND, M. (2003). Enseigner la compréhension : les entraînements métacognitifs. In, Aider les élèves à comprendre. Du texte au multimédia, pp. 205-232. Profession enseignant. Hachette Education.

STANOVICH, K. E. (1980). Toward an interactive-compensatory model of individual differences in the development of reading fluency, Research Reading Quarterly, 16, 1, p. 32-64.

STANOVICH, K.E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy, Reading Research Quarterly, 21, p. 360-407. Programmes 2008. Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?. Nouveaux Programmes de l’École Élémentaire.

Composition :

Nom	Prénom	Statut	Résidence administrative
De La Haye	Fanny	MCF en psychologie cognitive	ESPE de Bretagne
Le Corf	Laurence	PEMF	Saint-Brieuc
Hillion	Annie	PEMF	Saint-Brieuc